Las cegueras de la enseñanza y el aprendizaje

                Dice Edgar Morín en su conocida obra «Los siete saberes necesarios de la educación para el futuro» (1999), que dos de los saberes que la educación debe incorporar a la teoría y a la práctica de nuestras escuelas e instituciones académicas, son en primer lugar, el de los límites del conocimiento, desvelando sus errores, cegueras e ilusiones y en segundo lugar, el descubrimiento y utilización de los principios de globalidad, contextualización, complejidad y multidimensionalidad del conocimiento pertinente.

                Es verdad que en gran parte de los foros y eventos de educación en todo el mundo, se habla y escribe profusamente sobre las valiosas aportaciones de Edgar Morin al conocimiento educativo, sin embargo en el terreno de la práctica, sus propuestas no acaban de  aterrizar y tomar cuerpo en la vida diaria de nuestras instituciones educativas. Existe pues una especie de divorcio, entre lo que por un lado proclaman los teóricos y epistemólogos y lo que por otro lado se vive cada día mediante las políticas educativas que se adoptan, o las prácticas que se desarrollan en las aulas. Es como si nos hubiésemos quedado irremisible y permanentemente anclados a criterios, formas, procedimientos y metodologías curriculares  del pasado, que  hemos interiorizado como consecuencia o efecto no previsto, de haber reducido la educación a una escolarización marcadamente impersonal, economicista, nacionalista, patriarcal, ideologizada y burocratizada. O como si en la apariencia de una percepción supuestamente objetiva e imparcial, existiesen manchas o defectos en nuestra retina de los que no somos conscientes, que nos impiden una visión auténticamente nítida y luminosa del paisaje que tenemos delante.

                De la misma forma que existen cegueras e ilusiones del conocimiento como dice Edgar Morín, sombras en nuestra personalidad como nos enseñó Carl Jung, o zonas oscuras en la forma de relacionarnos con nosotros mismos, con los demás y con la Naturaleza, existen también cegueras en lo que hasta ahora hemos venido considerando como procesos de enseñanza y aprendizaje. Cegueras, que es necesario identificar y tratar adecuadamente con el fin, no tanto de ganar eficacia en los procesos de aprendizaje y del conocer, que también, sino de hacer posible lo que me gusta nombrar como coherencia estratégica, es decir, la armonía entre lo que proclamamos en los discursos como necesidades educativas y lo que hacemos realmente en la práctica escolar y académica para satisfacerlas.

                Una primera zona borrosa o de sombra, pienso que es de naturaleza ontológica, en el sentido de que los humanos no somos todavía capaces de centrar las finalidades, objetivos y actividades  de la educación en una concepción del nosotros mismos más ajustada a su complejidad y a las contradictorias características de nuestra condición, siempre vinculada a nuestros semejantes y siempre también arraigada en la naturaleza y en la Pachamama común de la que formamos parte. De hecho cuanto más confundido, desorientado y vacío se encuentra el ser humano de nuestro tiempo, más sin sentido poseen aquellas instituciones escolares, exclusivamente dedicadas a asuntos menores, utilitarios y mercantiles.

                En el mismo sentido, existe también una ceguera epistemológica, porque aun no hemos sabido determinar y asumir coherentemente en nuestras instituciones educativas que tipo de conocimiento es el que vale realmente la pena ser aprendido y enseñado, pero sobre todo, cuales son los criterios para determinar la validez del conocimiento educativo y pedagógico. En el fondo la acción docente y educativa de las instituciones se realiza y desarrolla a partir de supuestos y creencias que tienen más que ver con la reproducción del orden social dado y heredado de antemano y el paradigma civilizatorio dominante, que con las necesidades más auténticas del individuo, la sociedad y la naturaleza.

                Al mismo tiempo, nos encontramos con una tercera ceguera de carácter sociopolítico porque si asumimos plenamente que la educación es un derecho humano universal, como así se reconoce el artículo 27 de la Declaración de los Derechos Humanos, y se comprende que la educación es además una herramienta-proceso permanente de transformación y mejoramiento personal y social, necesariamente su ejercicio y su garantía son de naturaleza política. Al mismo tiempo, hacer o contribuir al desarrollo de individuos más libres, más responsables, autónomos, interdependientes, solidarios, más justos, más iguales en dignidad y derechos, es sin duda una tarea de carácter ético y político. Si “aprender a ser” incluye la dimensión de ser social, de ser político, “aprender a conocer”, obviamente incluye también la exigencia de determinar qué tipo de conocimientos y de estrategias son necesarias para aprender y enseñar en coherencia con la naturaleza social y política de la condición humana.

                A estas tres cegueras o zonas borrosas de la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, habría que añadir todas las paradojas, contradicciones y mitos que la escolarización burocratizada ha contribuido a crear, algo que ya nos enseñó Iván Illich a principios de los años setenta del pasado siglo.        La Escuela pues no puede seguir siendo ese lugar de almacenamiento o aparcamiento de determinados grupos de edad con el fin de someterlos a disciplinas dirigidas a interiorizar el valor de la obediencia, la sumisión o el sometimiento. La Escuela por el contrario, debe ser un lugar para el aprendizaje y la enseñanza de la libertad, la autonomía y la responsabilidad.

                En el mismo sentido, la Escuela no puede consistir ya en la gran maquinaria dirigida a seleccionar socialmente a los individuos supuestamente más capaces, especialmente porque bajo esta supuesta neutralidad del conocimiento y las habilidades escolares, se ocultan las diferencias sociales de origen, unas diferencias que es necesario compensar bajo el tratamiento más adecuado a la diversidad. Ya no podemos continuar creyendo que todos los alumnos deben obtener los mismos resultados expresados en las mismas escalas competitivas y selectivas, sino que por el contrario, debemos aspirar a que todos los individuos sin excepción, educadores y educandos miembros y agentes de una comunidad educativa y educadora, tengan una plena igualdad de satisfacciones en el desarrollo de su proceso educativo. Y esto necesariamente conlleva la exigencia de cuestionarse y plantearse muy seriamente todo ese aparato de control mediante pruebas, exámenes y procedimientos de evaluación sumativa, selectiva y competitiva de diverso tipo.

                A su vez, el valor de la Escuela y de las instituciones educativas en general, hay que buscarlo y encontrarlo en su capacidad para propiciar el encuentro afectivo, la mirada de comprensión humana, el compromiso, la responsabilidad, el conocimiento compartido y construido colectivamente y especialmente en su función mediadora de aprendizajes a través del diálogo, la tolerancia y el desarrollo de actitudes democráticas. Y esto es así porque la educación, al fin y al cabo, como nos ha enseñado Paulo Freire, es en realidad la práctica más genuina y comprometida de la libertad.

                Todos los que hemos pasado por las Escuelas de Magisterio de antaño, posiblemente recordaremos aquellas pesadas disertaciones en las que nos repetían de forma aburrida e inmisericorde que el “acto didáctico” se componía de tres elementos, el docente, el discente y la materia, y que la didáctica era en realidad una ciencia aplicada compuesta de normas y prescripciones procedimentales en las que el aprender no pasaba de ser una acción basada en el ejercicio mecánico y continuado de variadas actividades de clasificación y memorización. De esta forma, nos inocularon la creencia de que aprender didáctica no era otra cosa que memorizar largos listados de características y consejos que paradójicamente, el profesor de didáctica nos “dictaba”, pero que obviamente no practica en sus clases, aunque a decir verdad, nos servían para adivinar lo que un tiempo después preguntaba en los exámenes.

                Cuarenta años después de tan singulares aprendizajes, hoy nos encontramos con una situación similar, aunque paradójicamente enriquecida con megalománicas cantidades de información y de producción de publicaciones; con impactantes recursos tecnológicos y lamentablemente con un simplificación reduccionista de las enriquecedoras,  misteriosas y vivas relaciones humanas que se establecen en los procesos de comunicación presentes en los actividades de aprender y enseñar.

                Efectivamente, nunca antes habíamos tenido tantas posibilidades de ampliar nuestro caudal de información, pero también nunca antes, habíamos perdido el sentido de lo esencial, hasta el punto de confundir fines con medios, principios con técnicas, objeto con sujeto y educación con éxito en el “Trivial Pursuit” de las autoproclamadas “pruebas objetivas” de los infinitos exámenes de acreditación, que no son otra cosa, que el dispositivo de doblegamiento y sumisión a un sistema educativo manifiestamente obsoleto y psicopatológico.

                ¿Para qué hablar de aprendizajes significativos, si sabemos que todo se reduce a pasar exámenes? ¿Acaso el examinador, el explicador y el administrador escolar pueden aportarnos algo en relación a la necesaria y urgente reforma del pensamiento? ¿Acaso el alumno papagayo sabelotodo, o el engreído profesor parlanchín, pueden decirnos algo nuevo acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de cómo estos son procesos vivos indisociablemente conectados en redes eco-formativas y eco-organizativas?

                En la creencia de que la indudable mejora de los medios de transmisión nos iba a conducir a una ampliación efectiva de nuestras posibilidades de aprendizaje, hoy descubrimos que estos medios nos han servido para optimizar lo pésimo, elevando a la categoría de valioso, por el simple hecho de utilizar tecnologías audiovisuales,  las rutinas y excrecencias de un hacer pedagógico autoritario, repetitivo, rutinario, escasamente educativo y por tanto inhumano. Un hacer pedagógico en que el poder del profesorado es bastante a menudo arbitrario y omnímodo y por tanto cómplice y responsable de la naturalización y normalización de un modelo que sistemáticamente ha venido ignorando los principios más elementales de aprendizaje que se conocen desde que Sócrates descubrió la mayéutica.

                Lamentablemente hoy, a pesar de que esto ya no los advertía Paulo Freire hace más de cuarenta años, la educación mayoritariamente, continúa siendo bancaria, antidemocrática, elitista, selectiva, meritocrática y negadora de las posibilidades de aprendizaje y desarrollo original y multidimensional que tiene cualquier ser humano. Hoy se ha producido una simplificación, una reducción masiva del proceso educativo al acto de adquirir, copiar y pegar información en las carpetas, trabajos y exámenes a los que cotidianamente son sometidos los alumnos por la ciega maquinaria de la burocracia escolar. Es el reino de lo inmediato, de lo útil, de lo eficaz, de lo rentable, un reino en el que se santifica lo obvio, se margina y desprecia lo crítico y, lo complejo y/o fenoménico se considera peligroso. Basta pues con que la maquinaria escolar funcione en su tarea de seguir expidiendo titulaciones, pero ya para esto la didáctica no es necesaria y si acaso así se considera, pues se regulará el procedimiento administrativo y normativo más conveniente para que profesorado y alumnado cumplan con lo legalmente establecido. Se niega pues todo lo que suponga vida, relación, interacción, proceso, autonomía, intuición, creatividad, sensibilidad, humanidad, reduciéndolo todo a pura norma de boletín oficial, a puro programa curricular o a simple instrucción de evaluación. Y así, al negar la complejidad, como diría nuestro inolvidable amigo y profesor José García Calvo, estamos abriendo la puerta al principio de la tiranía.

                Pero además de estas cegueras generales que confunden interesadamente fines con medios, procesos con resultados o información con conocimiento, existen también otras cegueras pedagógicas particulares, que en relación al aprendizaje y la enseñanza son entre otras las siguientes: 1) La enseñanza centrada en el objeto de aprendizaje olvidando al sujeto y su contexto. 2) La Importancia de los contenidos, especial­mente de los datos, hechos, conceptos y principios que son presentados como el principal y casi único objeto de aprendizaje y de educación.  3) El énfasis en el aprendizaje heterónomo e individualista sobrevalorando los procedimientos de emulación y los sistemas de condicionamiento premio-castigo, estimulados por la proliferación de rankings y comparaciones con abundante aparato estadístico. 4) La creencia en que siem­pre puede adquirirse un cuerpo de cono­cimientos correctos de una vez por todas que no necesita ser revisado, deconstruido, reelaborado y reconstruido 5) La dicotomía entre formación e información, educación e instrucción. La Insistencia en el trabajo individual, escrito y con soporte impreso. 6) La marginación y/o desprecio de la experiencia vital, personal, social, laboral, etc. del educando y/o aprendiz como fuente básica y transcendental de aprendizaje. 7) La clasificación, selección y etiquetación del alumnado, así como el fomento de la competitividad y el éxito individual en nombre de una supuesta excelencia académica. 8) La existencia y permanencia de edificios, espacios, mobiliarios, aulas y materiales diseñados con criterios de eficacia generalmente ajenos a objetivos educativos y de desarrollo personal y comunitario. 9) La confianza excesiva y sobrevaloración de la tec­nología, así como la escasa importancia de las relaciones humanas, el clima social, el diálogo, el trabajo en equipo y diversas formas de cooperación y colaboración. 10) Relación profesor-alumno de carácter vertical, burocrática y generalmente sin implicación afectiva o empática que normaliza o legitima la ausencia o escasa presencia de relaciones personales de ayuda. 11) Procesos burocratizados de enseñanza-aprendizaje conforme a líneas competenciales y territoriales muy marcadas de carácter jerárquico y especializado, ya sean prescritas por las administraciones educativas del Estado, o por las jerarquías institucionales. Escasa valoración y protección de la necesaria e indispensable autonomía profesional del profesorado. 12) Escasa aplicación de estrategias para el ejercicio y desarrollo del pensamiento divergente y creativo, así como de procedimientos para aprender por sí mismo. Énfasis casi exclusivo en las estrategias cognitivas dirigidas a superar exámenes y pruebas. 13) Estructura curricular rígida y burocrática. Objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación centralizados y prefijados de antemano, concebidos como producto y como fines en sí mismos. 14) Contenidos basados en una concepción de la inteligencia básicamente verbal y numérica aplicada a objetos externos con los que el alumnado  no se siente implicado ni motivado internamente. 15) Evaluación meritocrática, credencialista, unidimensional (sólo se evalúa el alumnado), selectiva y antidemocrática sin participación de los afectados.

                Me parece obvio entonces, que tras el desvelamiento de estas sombras y cegueras, tengamos que emprender la necesaria, apasionante, aunque siempre compleja y permanente tarea de repensar y transformar nuestras visiones, intentando alumbrar una nueva forma de concebir y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje y una nueva forma de pensar, sentir y hacer educación. Una tarea, que por cierto, no es responsabilidad exclusiva de expertos y especialistas, sino de toda la sociedad y especialmente de ese conjunto de profesores y profesoras, muy a menudo olvidado, discriminado y marginado por las administraciones y los políticos de turno y que son, las Maestras y Maestros de Educación Infantil y Primaria. Urge pues iniciar un nuevo camino, cuyo primer paso considero que debe realizarse a partir de la dignificación, estímulo, formación, participación y protagonismo del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria que diariamente afronta la noble tarea de enseñar y educar a la ciudadanía y la enorme responsabilidad de velar por la formación integral de la infancia y la juventud.

Por, Juan Miguel Batalloso Navas*

 El Ciudadano

*Licenciado en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación –Universidad de Sevilla, España–. Ha ejercido la profesión docente durante 35 años, impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, dictado Conferencias en España, Brasil, México, Perú, Chile y Portugal, publicado varios libros y numerosos artículos sobre temas de educación. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.