La enseñanza de la comprensión lectora

Las prácticas tradicionales de la enseñanza de la comprensión lectora arrancan de la creencia arraigada, a partir de la década de los sesenta del pasado siglo, de que el proceso de leer es ante todo un proceso de decodificación, consistente sencillamente, en traducir el significado literal de palabras y frases. Desde aquel tiempo se sigue en cierta medida considerando que comprender un texto, es sobre todo, un acto de memorización del significado preciso de expresiones, palabras y oraciones.

Todavía recordamos aquellos libros de lectura de la vieja escuela primaria en las que además de la obligatoriedad de leer textos cargados de ideología, aparentemente dulces y neutrales, se exigía a los alumnos contestar a preguntas de recuerdo, o exclusivamente superficiales e insustanciales. Y fue a partir de esta concepción, como aquellos niños y niñas sobrevivieron en un sistema escolar selectivo aprendiendo a automatizar y acertar las respuestas que los profesores y los textos les formulaban.

Desde luego, aquellos viejos métodos fueron de gran ayuda para aprender a identificar las ideas explícitas de los textos, sin embargo no sirvieron para que los alumnos crearan sus propias preguntas y descubriesen con sus propios recursos las ideas implícitas y los procedimientos para reelaborar las ideas principales, que como es sabido, aparecen muchas veces ocultas en las relaciones, comparaciones y subordinaciones.

Con dicha creencia, la enseñanza y la práctica de la comprensión lectora se convirtieron en una mecánica bien sencilla. Todo consistía en hacer preguntas simples después de la lectura de un texto, con objeto de comprobar si el lector había sido capaz de comprender e interpretar adecuadamente los significados del mismo, o si recordaba los detalles más relevantes.

De esta forma se han hecho y se siguen haciendo preguntas de diversos tipos, que aunque ayudan y sirven de entrenamiento, sobre todo para a la superación de pruebas y exámenes, no permiten establecer con precisión los mecanismos y procedimientos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora.

Al tratarse de un procedimiento que únicamente tiene en cuenta los resultados y no el proceso lector y de comprensión, puede que sirva para calificar y seleccionar a los alumnos más capaces en identificar lo que previamente el profesor o el creador de las preguntas considera más importante, pero desde luego, no para enseñar la comprensión, sencillamente porque se desconsideran los procesos cognitivos que se ponen de manifiesto en el proceso lector.

Los procesos de lectura

Para mejorar la comprensión lectora, resulta indispensable conocer los procesos que se ponen en marcha en el acto de leer, procesos que a lo largo de las últimas décadas de estudio e investigaciones sobre la lectura, han terminado por definirse como de tres tipos: procesos ascendentes, procesos descendentes y procesos interactivos, y que constituyen tres formas o modelos diferentes y complementarios de entender la lectura.

Los procesos de lectura ascendente son aquellos que se desencadenan al considerar la lectura como un mecanismo de aprendizaje secuencial y jerárquico, que parte de las unidades más elementales (fonemas, letras y sílabas) para llegar las unidades más complejas (palabras, frases, párrafos y textos).

Desde este modelo explicativo de los procesos lectores, los sujetos de mayor y mejor comprensión lectora son aquellos que muestran conductas y destrezas más eficaces y rápidas en relación a la decodificación y al reconocimiento del significado de las palabras. Aquellos que se ciñen más fidedignamente al significado explícito del texto, poniendo su énfasis en los aspectos orales y en la precisión e interpretación unilateral y única de lo leído.

En contra de este modelo, se han registrado abundantes evidencias de que el proceso lector no es exactamente así, en cuanto que partiendo de letras irreconocibles e incluso de palabras, éstas pueden identificarse y reconocerse en el contexto de frases y textos.

Por tanto, en los procesos de comprensión lectora, no solamente juegan un importante papel los patrones decodificadores de significado, sino también los conocimientos previos que el lector posee, conocimientos previos que le permiten aumentar su capacidad de reconocimiento y también la propia velocidad de lectura.

Desde este punto vista, los procesos de lectura son descendentes, dado que aprender a leer no significaría solamente aprender a decodificar y discriminar, sino también aprender a utilizar los conocimientos sintácticos y semánticos previos, de tal modo que nos permitan anticiparnos a la información contenida en un texto.

A partir de este segundo modelo, la comprensión lectora se concibe, más que como una actividad analítica y decodificadora, como un proceso integral de comprensión, predicción e interpretación global de las palabras, sobre todo porque las palabras forman parte de unidades estructuradas de comprensión más amplias, como son las oraciones, las frases, los párrafos y los textos.

En consecuencia, todo lo que sea partir del significado y la comprensión global de oraciones, frases, párrafos y textos, todo lo que contribuya al reconocimiento de las ideas fundamentales y de la singular estructura de cada escrito, favorecerá desde esta perspectiva, el mejoramiento de la comprensión, ya que ésta es sobre todo un proceso sintético y global.

Curiosamente y a lo largo de las últimas décadas, el debate sobre los métodos de la enseñanza de la lectura ha girado en torno a la oposición entre métodos analíticos o de procesamiento ascendente y métodos sintéticos o globales de procesamiento descendente. No hay duda, de que los métodos analíticos garantizaban en gran medida la rapidez y eficacia en el reconocimiento decodificador; sin embargo los métodos sintéticos o también llamados globales, eran mucho más potentes en el desarrollo de la comprensión, ya que partían de unidades de significación completas como son las oraciones y las palabras.

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En cualquier caso, el modelo de procesamiento lector descendente también resulta incompleto. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto, que los lectores que mejor comprenden son aquellos que realizan un menor número de fijaciones visuales por unidad de tiempo, centrando su atención en la palabra, con independencia del grado en que pueda ser predicha a partir del contexto, con lo cual controlan de alguna manera si el texto se ajusta o no a sus expectativas.

Por último un tercer modelo de comprensión del proceso lector, es el que considera la lectura como un proceso interactivo que depende de tres factores generales: de los datos y conocimientos que va proporcionando el texto, de los diversos tipos de conocimientos previos que posee el lector y sobre todo de las actividades que éste realiza durante la lectura (estrategias cognitivas y metacognitivas).

En este modelo, se considera que el lector, cuando se enfrenta al texto, procede en primer lugar de forma ascendente, procesando la información partiendo de su capacidad decodificadora y/o de reconocimiento de significados, para posteriormente activar todo un conjunto de esquemas cognitivos previos que le van permitiendo identificar el significado y el sentido de las frases mediante procesos de anticipación y reconstrucción.

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De este modo, se desarrollan al mismo tiempo estrategias de revisión y corrección, en el caso de que lo que el texto vaya diciendo, no se ajuste a las expectativas que le anuncian sus esquemas cognitivos. Son pues, estos esquemas cognitivos, los que después o sobre la marcha de la lectura, permiten completar el proceso lector con actividades paralelas de identificación y fijación de aquello que se considera fundamental y se corresponde con los objetivos que se han propuesto para la lectura.

El modelo interactivo de los procesos de comprensión lectora, concibe la lectura como una actividad que no se centra únicamente en el texto, ni tampoco en el lector, sino que funciona de forma ascendente y descendente al mismo tiempo. Se trata de un proceso en el que se integran en una misma acción mental, habilidades discriminatorias y decodificadoras (procesos ascendentes) con habilidades reconocedoras o relacionales entre la vieja información mental y la nueva procedente del texto (procesos descendentes).

De esta manera, el lector utiliza simultáneamente sus conocimientos decodificadores, su conocimiento del texto y también sus conocimientos del mundo y de sí mismo, para construir una singular interpretación de lo leído, que obviamente es hija también de la estructura emocional y del impacto que los textos generan en el lector.

La lectura como proceso interactivo posee una importante carga de predicciones, puesto que el lector siempre se anticipa al texto. Y en esta anticipación, es cuando el lector hace explícitas o deja abiertas e implícitas las expectativas sobre la lectura. Serán pues, estas expectativas, las que vendrán a configurar y modelar el tipo de abordaje de la misma, expectativas que no son fijas e inmutables, sino que se irán también adelantando o modificando, a medida que se va leyendo y se van expresando diversas hipótesis de lo que el texto ofrecerá en las frases o párrafos siguientes.

Desde la perspectiva que nos ofrece el modelo interactivo de comprensión lectora, la importancia de hacer predicciones sobre los textos radica en su potencialidad para mejorar los procesos de comprensión. Pero además, en su capacidad para activar procesos mentales en los que entran en juego nuestros conocimientos previos. No puede olvidarse, que los conocimientos previos son los que nos irán permitiendo construir nuevos esquemas mentales más inclusivos y significativos, dotando así de mayor coherencia y unidad a lo leído y a lo aprendido.

Las falencias de la enseñanza de la compresión lectora en la actualidad

El desconocimiento de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector, así como las rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originado que en la enseñanza de la comprensión lectora se hayan dado no pocos errores, o en su defecto prácticas que no han permitido aprovechar las numerosas posibilidades didácticas y educativas que el modelo interactivo ofrece.

De entre estos errores, habría que destacar la vieja costumbre operacionalizadora consistente en enseñar aisladamente destrezas lectoras, como si el proceso de comprensión pudiese ser subdividido en habilidades independientes. Así por ejemplo, la lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa; los ejercicios de vocabulario separados del propio texto y del reconocimiento de las ideas fundamentales; la enseñanza del resumen por un lado y la enseñanza de esquemas por otro, etc.

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A su vez, cuando se pone excesivamente el acento en la obtención de resultados y productos de la lectura, ignorando la importancia de los procesos que están en la base de la realización de las tareas exigidas para la obtención de esos resultados, se está también haciendo un flaco favor a la comprensión. Este enfoque ha estado ligado a la insistencia obsesiva y exclusiva en las ideas explícitas del texto. De este modo la mayor parte de las preguntas que los profesores han realizado eran de simple recuerdo, marginando otras dimensiones del conocimiento como la aplicación, la síntesis o la valoración.

Las famosas preguntas de quién, cuándo, cómo y dónde, aunque desde luego necesarias, terminaron por oscurecer o minusvalorar las preguntas de los porqués, paraqués, consecuencias, comparaciones, implicaciones, aplicaciones, transferencias, inferencias, relaciones, extrapolaciones, etc.

Otro de los errores de la enseñanza de la comprensión lectora ha consistido en la creencia de que por el simple hecho de realizar preguntas sobre el texto, corregir las respuestas, e incluso puntuarlas cuantitativamente, ya el alumno iba a comprender necesariamente lo que había leído. La rutina de leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas, ha sido y lamentablemente sigue siéndolo todavía, un ejercicio muy frecuente en nuestras escuelas, con lo cual la enseñanza de la comprensión ha acabado por convertirse en una actividad pobre, mecánica, reiterativa y muy poco creativa, en cuanto que ignora que la lectura es un proceso interactivo y singular en el que interviene la persona entera inserta en un contexto concreto.

Parcelación, productivismo y rutinas, como fuentes de errores y confusión en la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora, solamente podemos atacarlas si adoptamos una perspectiva más acorde con los descubrimientos recientes en relación a los modos en que nuestro cerebro procesa la información y sobre todo más coherentes con el modelo interactivo de comprender el proceso de lectura.

Sin embargo, a estas alturas del siglo XXI, incluso estar en posesión de un alto nivel de comprensión lectora, es algo ya netamente insuficiente. Hoy el problema de la enseñanza de la lectura, no reside exclusivamente en la mejora de la comprensión, sino también y especialmente en el desarrollo de habilidades y destrezas que hagan posible el procesamiento de la información con el fin de que ésta se transforme en conocimiento. Sí, sí, conocimiento. Conocimiento para la mejora y la transformación personal y social.

A nadie se le oculta ya, que como consecuencia de la inmediatez, instantaneidad, accesibilidad, sobresaturación o del impacto de una sociedad en la que la información es una mercancía de consumo, corremos el riesgo de padecer un nuevo tipo de analfabetismo. Un analfabetismo no explícito y que surge en las sociedades escolarizadas modernas, como efecto de la hipertrofia o desmesurado desarrollo de grandes empresas comunicacionales y de la industria de la conciencia, que son las que fijan y deciden en primera y última instancia lo que debe ser pensado, leído, conocido y visualizado.

Pero también como consecuencia de las inercias de un pasado que nos sumergen en una especie de pereza intelectual, que al mismo tiempo que circunscribe en exclusividad el tiempo de aprendizaje a lo exclusivamente presencial y escolar, nos someten a una singular ceguera que nos incapacita para pensar con nuestra propia cabeza y a aprender por nosotros mismos. Y es que lamentablemente, el pensamiento crítico, la lectura crítica, los métodos interrogativos, dialógicos y cooperativos, son por lo general, de escasa presencia en nuestras instituciones educativas.

Pero de esto, hablaremos otro día.

Juan Miguel Batalloso

«La profesión de profesor en el S.XXI»

Juan Miguel Batalloso, además de firmar este artículo, acaba de publicar su último libro «La profesión de profesor en el S.XXI» por Ediciones Universitas Nueva Civilación.

El autor es Maestro de Educación Primaria, licenciado en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España). Además, es miembro del Consejo Académico Internacional de Universitas Nueva Civilización, donde ofrece el curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional».

El Ciudadano