Gramáticas de la res-pública chilena: Educación, moral, orden y progreso en la República de las Letras 1830-1860

El cautiverio español

Según se cuenta, cuando la reina Isabel la Católica recibe de parte de Antonio de Nebrija el quinto libro de la Gramática castellana publicado en 1492 (el mismo año que se inicia la peregrinación imperialista de la corona española) le consulta: “¿para qué quiero una obra como ésta si ya conozco el idioma?”, a lo que Nebrija respondió: “Señora, la lengua es el instrumento del imperio”. Por muy anecdótico que nos pudiera parecer este ligero dialogo, en él se encierra un sentido que nos lleva a plantear la problemática central de cualquier pensamiento que se denomine a sí mismo como post-colonialista (como si hubiera algo posterisor por medio de la misma lengua).

El castellano es una lengua romance del latín, y desde sus orígenes hasta la actualidad se ha arrimado a un vaivén que poco tiene que ver con las particularidades del pensamiento y la historia latinoamericana. No obstante, es necesario conciliar (y siendo coherente con esta misma grafía) que forma parte de una tradición bastante arraigada a la historia de nuestros pueblos y las posteriores naciones. El  binario que define al idioma castellano es la disfuncionalidad entre lengua hablada y escrita; su relación y sus autoritarismos (por ejemplo hay grafemas que se continuaron escribiendo en el castellano igual que en el latín, pero que como la “v”, la “ll”, o la “c”, se pronuncian de manera distinta). Esa disfuncionalidad es la que en parte nos permite entender el triunfo del régimen conservador de 1830 a 1860 en la historia de Chile: el triunfo de un tipo de ortografía; la  forma absoluta de gobernar por la razón y el uso, por encima de la pronunciación (la disputa por el control de la etimología)[1].

La función primaria, del primitivo lenguaje, que ponía en adecuación tanto la voz como la escritura, debía ponerse en rigor al dominio de las formas elegantes y sin ceder a las clases subalternas. Es que el vulgo fue considerado como un río impetuoso capaz de destruir el habla por medio de sus vicios y mal usos. La etimología supo lentamente, y pese a su flexibilidad prístina, colocarse a la punta del desarrollo del lenguaje castellano, sobre todo a partir del siglo XV. El proceso de castellanización que había comenzado Alfonso X el sabio durante el siglo XIII, fue continuado con tal afán, que es el mismo Antonio de Nebrija que trata de culminar ese proceso de unificación (que fue una interfase fundamental en la corona española del siglo XV). Sin embargo fueron muchos los tratadistas y autores que a partir de esa misma unificación resaltaron las diferencias y establecieron sus más profundos deseos de normalización y regulación de la lengua. Esto fue en parte lo que llevó a impulsar la creación de la Real Academia Española en 1713. Aunque de manera colateral, se trataba de normar la entera libertad de la ortografía aplicada por los autores, los que tomando en consideración su propio bagaje aplicaron criterios de: pronunciación, etimología, uso y diferenciación.

Entre hispano y Latino América.

La Real Academia Española de la Lengua, tuvo inicialmente una postura que buscaba integrarse a la discusión sobre la gramática sin tratar de impugnar o calificar opinión alguna, sin supuestamente, tener una aspiración normativa. No obstante al poco andar, es el dogmatismo que más la caracteriza y define; la relevancia que adquiere el criterio etimologista por encima de la corriente general de la ortografía castellana es lo más característico; por ejemplo: la quinta edición del Diccionario en 1817. Sumado a este elemento es notable también la postura que adquiere la Academia: se trataba de poner al corriente al público ilustrado, el único juez que podía admitir o no las innovaciones en la lengua.

En esta misma época Andrés Bello interiorizado de estas discusiones, plantea la ortografía específicamente desde la problemática de la “educación”. Para Bello la lengua y el habla, tal cual como había mencionado Nebrija, si no eran atendidas podía provocar una disgregación lingüística en América que sólo significaría una multitud de dialectos irregulares, licenciosos y bárbaros. Pensar el lenguaje desde la educación, y la educación popular específicamente, requería adoptar criterios de simplificación y sencillez metódica que le permitieran sobrellevar los problemas que se habían desencadenado por las guerras de las independencias políticas. Así de los criterios para la adopción, adaptación y reelaboración de la lengua, tales como la pronunciación, uso constante y origen, el venezolano Andrés Bello sólo consideraba esencial y legítimo el primero.

En la práctica el interés de Bello por la gramática y la ortografía se debía también a su ferviente deseo por la normalización y el orden público; creyente del progreso de las sociedades y los sistemas políticos republicanos. La lengua, finalmente, era aquella estructura que disponía de sentidos y representaciones que debían ser necesariamente unificadas. Por ende, las convenciones ortográficas no eran sino facilitadoras de elementos que permanecen y otros que cambian a favor de una sociedad en constante desarrollo y progreso. En las palabras del mismo Bello, el cultivo de la lengua uniforma entre todos los pueblos que la hablan, y hace mucho más lento las alteraciones que produce el tiempo; se disminuye las trabas más incómodas a que está sujeto el comercio entre los diferentes pueblos “y se facilita a si mismo el comercio entre las diferentes edades, tan interesante para la cultura de la razón y para los goces del entendimiento y del gusto; que todas las naciones altamente civilizadas han cultivado con un esmero particular su propio idioma”.

Las impropiedades y defectos correspondían entonces a los obstáculos que impedían ese proceso. En el caso de la lengua castellana en Chile Andrés Bello se refería a darle una significación diferente a los vocablos, una forma nueva a los vocablos de modo irregular o pronunciarlos de manera viciosa. Si observamos detenidamente los resquemores del autor podemos notar que estamos ante la impugnación de las prácticas vocales. Por ende no se trata solamente de propiciar el lenguaje hablado sino que además fomentar un cierto tipo de voces: las de la “gente decente”[2].

Muchos de los puntos planteados por Andrés Bello no fueron puestos en duda, no obstante el 17 de octubre de 1843, se dio un debate bastante peculiar en Chile. Se trataba de la presentación de la Memoria sobre ortografía castellana puesta en escena por Domingo Faustino Sarmiento ante la Facultad de Filosofía y Humanidades. En ella se refleja una preocupación por la educación que tal como Bello, proponía una educación generalizada que enseñara con el mínimo esfuerzo. El autor argentino iba más allá de una reforma a “lo americano” y proponía una verdadera “reforma americana”.  Se trataba de una forma tajante de desvinculación ante la Academia de la Lengua y la nación española[3], puesto que resaltaba la importancia de reformar la ortografía sobre la base exclusiva de la pronunciación americana. Esta memoria se enfrentaba explícitamente al sentido colonizador que se traslucía en el hispanoamericanismo bellista. No se alarmaba por los signos de escisión lingüística y se refería a una ortografía para los americanos, no sólo de los escritores, sino que para todos. En la escritura del mismo Sarmiento se dejaba entrever aquel ímpetu independentista que no contento con la desvinculación política proponía a la  “anarquía ortográfica” como un momento decisivo de la historia para que, al igual que en 1810, independizarnos de la decadencia intelectual de España que le parecía irremediable.

La educación popular

Domingo Faustino Sarmiento como director de la Escuela Normal y encomendado por el Ministerio de Instrucción Pública tuvo que elaborar un silabario elemental o cartilla para las escuelas primarias. Esta tarea se piensa que fue el insumo fundamental para la memoria ortográfica. Por lo tanto aunque ambos autores mencionados anteriormente discrepaban en cuanto al rol que le asignaban a la lengua americana, ninguno de los dos cuestionaba la necesidad de repensar la educación.

La cuestión de la educación se planteaba como un medio necesario para la consolidación del orden interior en las nuevas repúblicas. Andrés Bello en su comentario de las “Reflexiones sobre las causas morales de las convulsiones interiores de los nuevos estados americanos, y examen de los medio eficaces para reprimirlas” de José Ignacio Gorriti destaca, cito en extenso:

“Desde el primer día, debe cuidar el maestro de la limpieza y ajustamiento de los niños (…) El que desde la niñez se acostumbra a parecer delante de las gentes inmundo, con el vestido sucio, con rasgones y agujeros, tiene mucho andado para ser un bribón; pierde la vergüenza; no se apercibe de la indecencia; se acostumbra a vivir como quiera, a sufrir privaciones sin necesidad, efecto de la holgazanería, a malbaratar lo que adquiere; no siente otro género de necesidad que la de satisfacer sus vicios (…) tiene recurso al petardo o al robo (…) y una de las más eficaces causas de la pobreza pública; en vez de un niño que acostumbra a cuidar de su limpieza y de su ropa (…) adquiere civilidad y circunspección en sus acciones; se granjea el aprecio de las gentes de bien; siente el valor de esta ganancia, procura conservarla, y hacerse un digno aún de mayor estimación; entra en él deseo de figurar en la sociedad; y busca medios honestos. De aquí la aplicación al trabajo, el aumento de la industria y de la riqueza nacional”

En esto se detiene para comentar la incidencia que tenían el cuidado de la limpieza y la compostura exterior en la moralidad de las acciones. Es así que surge un primer rasgo notoriamente claro existía una fuerte vinculación privada entre moral y educación. Pero además, existía un segundo rasgo que se daba una línea de acción más amplia que el primero: el problema de la riqueza y la educación. En una carta que escribe Bello en 1820 a don Antonio de Irisarri, planteaba la necesidad de aumentar la cobertura de la educación del siguiente modo: “…en cada ciudad pueden establecerse dos o tres escuelas con una capacidad de 150 a 200 alumnos, y en el supuesto que la enseñanza durase un año, tendremos que dos escuelas pueden dar 300 o 400 niños que sepan leer, escribir y contar; tres establecimientos de esta naturaleza con una dotación de 150 muchachos, darían 450, lo que en cinco años significaría 2.250”. Sin perderse en la mística de los números o quedarse detrás del velo imaginario de los datos, estaba consciente de la condición material de su contexto histórico. Una realidad nacional donde la riqueza aumentaba el capital productivo y el consumo suntuario en comodidad y lujos. De la distribución del producto de la riqueza nacional (o en su defecto, Producto Interno Bruto) dependía a los ojos de Bello, el bienestar y la moral de las clases inferiores “cuanto mayor es la proporción que éstas logran en él, por medio de su industria y trabajo, más feliz es su condición, y más susceptible se hace de impresiones morales”, para lo cual sentenciaba “De que sigue la naturaleza de los consumos improductivos, la especie de comodidades y de lujo que halagan el gusto o capricho de las primeras clases, tiene una influencia poderosísima en la suerte del pueblo y en el carácter nacional (…) la gran masa del pueblo, a pesar de este incremento de la riqueza nacional, podrá permanecer indigente y miserable, y sumida por siglos en la más deplorable corrupción”.

Subalternidad nacional de clases

En pocas palabras, la propuesta bellista estaba pensando en el establecimiento de una República Letrada. Una forma pedestre de gobernar que coloca en el centro de discusión la importancia de la tecnocracia dominada por las clases cultas (ligadas a su lenguaje nativo pero amancebadas a la Real Academia de la Lengua Española). Es por lo tanto necesario aclarar en este acápite que para Bello, no se trataba tampoco de una educación que permitiera el ascenso social o la implosión cultural de las clases subordinadas; la tarea era simplemente “preparar” a los “hombres” para que se desempeñaran en el gran “teatro del mundo el papel que la suerte les ha destinado”, de modo que la educación no era por ningún motivo igualitaria. Sólo una parte de la educación, una que permitía la solidez nacional. Por lo mismo, no dejaba de asumir que cada persona tenía por función un modo distinto de contribuir a la “felicidad común de la sociedad chilena”.

La desigualdad de necesidades, métodos y de vida era la condición previa a las instituciones públicas, entonces, amén de proporcionar una educación pública el requisito fundamental era amoldar su desarrollo a la sociedad nacional. Si las clases más numerosas e indigentes son las que exigían una protección del gobierno de acuerdo a sus necesidades sociales (y como su modo de existir tiene distintos medios y distinto rumbo), era urgente brindarles una educación análoga solamente a su situación particular.

Es así que se impone finalmente la paradoja de la cultura letrada estatizada, los nuevos tiempos imponían la imposibilidad de la negación de la inteligencia a la masa de los pueblos (producto de la división de la raza humana ente opresores y oprimidos); Pero por lo mismo había que conducir esa emancipación, había que educar para sostener los usos de la inteligencia en la aplicación de la civilización: “no es fomentar la educación, porque no basta formar hombres hábiles en las altas profesiones; es preciso formar ciudadanos útiles, es preciso mejorar la sociedad; y esto no se puede conseguir sin abrir el campo de los adelantamientos a la parte más numerosa de ella”. En esto se traduce en una nueva frontera que desenmascara el profundo clasismo de la sociedad chilena: la imposición de la cultura letrada sobre la subalternidad analfabeta.

Arriba los analfabetos pues de ellos esperaremos los signos de un nuevo lenguaje que permita educar a nuestros hijos hacia la transformación de lo cultural, lo político y lo social en el espacio público de lo humano.

Por Roberto Pizarro L.