Soñemos con una escuela de todos y para todos

En el sentido común de muchos chilenos la escuela es concebida como la institución donde los niños aprenden y crecen; un ámbito de desarrollo personal y social en que las personas potencian sus habilidades. Sin embargo ¿qué fomentan realmente nuestras escuelas? Si miramos atentamente el sistema escolar instaurado en Chile, se puede observar cómo los grupos dominantes usan la institución educacional como herramienta para moldear las personas de forma tal que sean piezas funcionales al sistema que quieren mantener. Según Astoraga (2010, p.154)(1) en el sistema educativo chileno “se evidencia la instalación de formas de asumir las necesidades educativas marcadas por un interés técnico, que propicia el control de las diferencias de acceso al aprendizaje e instrumentaliza las labores educativo-pedagógicas”. Se podría entender este fenómeno a la luz de la teoría de la hegemonía de Antonio Gramsci, según la cual los grupos dominantes de la sociedad no se valen solamente de la represión o la violencia para legitimarse y mantenerse en el poder; sino que en los regímenes democráticos actuales esto se complementa de forma decisiva con el consentimiento moral logrado a partir de hacer pasar sus propios intereses como los intereses comunes o generales. Según este autor es la sociedad civil la principal encargada de promover y mantener este consentimiento espontáneo o hegemonía, y una de las instituciones básicas de la sociedad civil encargadas de esta tarea es la escuela.

Ante la pregunta de “¿Qué ocurre actualmente dentro del aula?”, Alarcón afirma que “por lo general las interacciones dentro del aula son la reproducción del modelo funcionalista del control social, vale decir se suele reiterar una relación unidireccional en cuanto a la distribución del poder; en donde el tipo de relación más frecuente es el de la influencia social, donde un agente socializador define, dirige, controla y evalúa lo que el otro sujeto de control social (socializable) hace a nivel cognitivo, corporal y psicosocial” (2005, p.65)(2). Se educa a los niños en la competitividad del mercado, en el individualismo y en el liderazgo. De hecho, los ramos que requieren la reflexión crítica y el desarrollo de la creatividad tienen cada vez menos espacio dentro de la malla curricular; mientras que se potencian los ramos vinculados a las habilidades requeridas en el mercado laboral formal, y también son estos los que puntúan en las pruebas oficiales que han de permitir a las niñas y los niños definir su futuro, y por lo tanto los que se valoran. Además de este currículum explícito “las escuelas también juegan un papel importante en la distribución de elementos normativos y de un currículum oculto que parece unívocamente ajustado para mantener la hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad” (Apple 1998, en Bertín 2009 p. 61)(3). Con todo ello, se busca no crear personas, sino piezas de un engranaje que permitan el supuesto progreso del país. Pero ¿qué entendemos por progreso? ¿Cuál es el progreso al que estamos tendiendo? ¿Es ese nuestro futuro ideal?

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Las autoridades presumen de los grandes índices de crecimiento que ha vivido Chile de forma sostenida durante los últimos años, así como de la disminución de los índices de pobreza. Es cierto que el PIB nacional creció durante la primera década del siglo XXI una media de un 5% anual y que el índice de pobreza ha disminuido notablemente (según las Casen, de 38,6% de la población chilena en 1990, al 14,4% en 2011)(4). Sin embargo, no se habla tanto del aumento de las desigualdades entre los mismos chilenos, ni de la baja movilidad social que tiene nuestra sociedad. Según Espinoza, Barozet y Méndez (2011)(4) Chile es el cuarto país más desigual en la región más desigual del planeta, con un índice de Gini de 0,51. De hecho, estos mismos autores afirman que el 2% de la población concentra el 20% del ingreso nacional, y la estructura social era más rígida en 2009 que a fines del siglo XX.

Si queremos cambiar el tipo de progreso al que aspiramos como sociedad, debemos crear un movimiento contra-hegemónico que permita ir rompiendo los discursos y estructuras en que nos movemos en nuestro día a día; que nos permita pasar de instituciones que difunden el ideario y las metas de los grupos dominantes, a instituciones críticas, reflexivas y no complacientes donde poder decidir en qué sociedad queremos vivir. Y dado su papel en la creación del sentido común y en la construcción de las personas, la escuela es una institución básica a modificar para lograr este cambio. Deberíamos re-politizar las relaciones y los contenidos de la enseñanza, buscar la ideología que conllevan, y ponerlas bajo un lente crítico que nos permita ver si sirven para conseguir la sociedad que queremos. Pero no solo eso. Como dice Bertín (2009, p. 66)(3) “para quienes están interesados en la educación como campo social, como instrumento para el progreso y transformación de la sociedad, es preciso tener una mirada que no sólo cuestione lo establecido, sino además proponga caminos alternativos en esa dirección transformadora”. Bajo esta perspectiva es como programas como el ‘Bazar de Aprendizaje’ (5) toman plena relevancia, pues representan la apuesta por un modelo alternativo de educación basado en relaciones más democráticas y horizontales, en las que todos tenemos conocimientos y talentos a compartir que suman valor al conjunto, y en la que no se trata de difundir conocimiento sino de compartir y aprender. Tal como decía Paulo Freire, soñar forma parte de la naturaleza humana y constituye un acto político necesario. Soñemos con una escuela de todos y para todos.

Por Alena Collado Alsina

Polítóloga, Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
Coordinadora de talleres de Fundación Educándonos

NOTAS

1) Astorga, B (2010). Las necesidades educativas: nuevos elementos de acción, para una práctica que significa y transforma. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, año 9, nº8, septiembre 2010.
2) Alarcón, P. (2005). Hacia una pedagogía de la coexistencia. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. Año 4, nº3, diciembre 2005.
3) Bertín, J (2009). Currículum Oculto, Dominación y Libertad. Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, año 8, nº7, diciembre 2009.
4) Espinoza, V.; Barozet, E.; Méndez, L. (2011). Estratificación y movilidad social bajo un modelo neoliberal: el caso de Chile. Labvoratorio (Instituto Gino Germani).
5) Bazar de Aprendizaje de Fundación Educándonos.