Pedagoga en Historia y Geografía de la Universidad de Concepción, Ana Ancapi hizo una maestría en Educación Intercultural en la Universidad de San Simón, Cochabamba, Bolivia. Consultada acerca de experiencias positivas en el área de su especialización, prefiere explayarse en los caminos a través de los cuales se ha ido construyendo la educación intercultural bilingüe y en su visión de lo que ésta debería ser.
“Lo que llamamos educación intercultural bilingüe, la EIB, viene de la década de 1970 y se conjuga con las demandas de los pueblos indígenas, que siempre han sido anulados o invisibilizados, y que en ese período alcanzan altas cotas en su organización y en su movilización por sus reivindicaciones históricas.
– ¿La educación ha sido una preocupación o ha ocupado un lugar de importancia en la demanda histórica de los pueblos indígenas?
– Lo que ocurre es que los estados de América Latina tendieron durante décadas a la homogenización de sus poblaciones y en este sentido los pueblos indígenas han sido objeto de un permanente esfuerzo de asimilación por parte de una cultura dominante. Se impulsa una integración que desconoce y desprecia la riqueza cultural indígena y anula su expresión lingüística.
¿Hay hitos destacables en el desarrollo de la EIB en la región?
– Por supuesto, ésta es una lucha que tiene raíces profundas. Por ejemplo, en Ecuador destaca la figura de Dolores Casiquanco, por su labor pionera por los derechos de los indígenas. Dolores Casiquanco, hija de campesinos indígenas nacida a fines del siglo XIX, tuvo la fortuna que aprendió a leer y creó las primeras escuelas comunitarias o comunales para los hijos de los indígenas que trabajaban en las haciendas, sentando las bases de la educación intercultural en los años 40.
En el caso de Bolivia, la educación intercultural bilingüe tiene como hito histórico la Escuela de Warisata, fundada en 1931 por el aymara Avelino Siñani y el profesor rural Elizardo Pérez, que convierten la escuela en un eje transformador y empoderador de los indígenas a través de la lengua y a partir de este ejemplo las mismas comunidades van construyendo sus propias escuelas.
En la época posterior, durante los años 70 y 80 la Unesco impulsa el tema de ampliar la educación a los pueblos indígenas, pero las escuelas creadas por los Estados tendían a castellanizar y cambiar a las personas asimilándolas a sus sociedades. Uno de los grandes problemas que había entonces era el abandono escolar por parte de la población indígena. Surge entonces el proyecto Escuela Lingüística de Verano, creado por metodistas estadounidenses al que se incorporan muchos lingüistas que impulsan un animado debate acerca de lo positivo o negativo de este proyecto y logran sistematizar algunas lenguas indígenas.
– ¿Hay una evolución en la mirada y el trato que los pueblos indígenas reciben de parte de los estados?
– Hay un cambio que tiene que ver con las transformaciones que van ocurriendo en la región y en los países. En los años 60, por ejemplo, en la época del presidente estadounidense John Kennedy, hay una mirada a las sociedades nacionales que promueve a los indígenas a través de las reformas agrícolas. En ese tiempo los países, también Chile, tendieron a clasificar a los indígenas como parte del campesinado y las reformas económicas de ese período influyen también en el sentido en que se quiere impulsar la educación. La instalación de escuelas en sectores campesinos se orienta a incorporar a las poblaciones rurales y al indígena a las actividades para el desarrollo económico del país.
– ¿Hay alguna relación entre el surgimiento y el desarrollo de los movimientos indígenas y la preocupación y en sentido de la educación intercultural?
– Lo que se ve es que a fines de los ‘80 y ‘90 se desarrolla una línea de trabajo sobre educación intercultural bilingüe que va en paralelo con las demandas indígenas del período. Se van produciendo movimientos indígenas que fueron muy duramente perseguidos, el movimiento indígena en Ecuador, los zapatistas en México. Pero los Estados se ven obligados a responder y acoger por lo menos algunas demandas, acceden a la elaboración y la suscripción del Convenio 169 de la OIT y surgen algunas legislaciones favorables a los indígenas.
En este período se desarrolla una línea de trabajo de EIB que más bien tiende a reconocer la existencia de pueblos indígenas e involucrarlos en el desarrollo educativo con el apoyo de los organismos internacionales. Luis Enrique López, peruano, impulsa este modelo de EIB en que el concepto de interculturalidad pone en valor el conocimiento indígena, una idea que se relaciona con el desarrollo de los movimientos indígenas y sus demandas y aspiraciones.
Este concepto de interculturalidad pone en valor el conocimiento indígena y lo promueve en el ámbito educativo. Hasta ahora la ideología que prima excluye a los pueblos indígenas y sus culturas en la construcción de las sociedades nacionales y las lenguas en situación de poder no dan espacio a las otras lenguas. En este nuevo modelo se intenta superar la tradición homogeneizante y permitir la emergencia de una interculturalidad en que se reconoce la cultura indígena y su aporte.
– ¿Suscribe usted esta idea o plantea una orientación de la EIB centrada más bien en el educando indígena? ¿Cómo cree que debe ser la EIB en las escuelas?
– Lo que yo planteo es que la escuela debe ser un puente entre culturas, pero que la educación intercultural se debe dar en distintos espacios. Por ejemplo, en este sentido rescato el aporte de Wenceslao Norín e Iván Ancatén, con su labor de difusión de la cultura mapuche a nivel urbano, en Concepción, que han expuesto y mantenido en el tiempo la celebración del wiñol tripantu y que tiene muchos seguidores no indígenas. Hay en esto una apropiación étnica que lleva la expresión cultural indígena al campo más social y permite que los chilenos vayan conociendo, entendiendo y valorando lo indígena. Por eso para mí la interculturalidad se puede y se debe dar también fuera del espacio de la escuela. En Chile se tiende a homogeneizar los modelos y no se entienden las particularidades de los grupos, como los contextos y los microcontextos sociales que suceden en las áreas urbanas y rurales.
– ¿Cuál es su valoración respecto del sentido y de los resultados que se pueden observar en la experiencia de EIB que impulsa en Chile el Ministerio de Educación.
– Lo que yo observo como uno de los grandes déficits de la EIB en Chile es que los profesores de aula no manejan la lengua ni la cultura indígena. Y esto se relaciona con el hecho de que en el currículo de pedagogía de las universidades la EIB esto no existe.
Respecto del Mineduc, yo tengo una visión más bien crítica. A veces existiendo las posibilidades se pueden hacer las cosas, hay más una cuestión de gestión, hay instituciones y personas que querrían aportar, pero en la discusión de la reforma no se ve esto. Desde la Red Delpich se planteó la importancia de la inclusión, la necesidad de que se incluya a todos, incluso a los migrantes que son también un valioso aporte que nadie aprovecha. Hay recursos en Chile que no se aprovechan, las políticas educativas son débiles, las autoridades no se abren a la interculturalidad para todos, que es algo que también tiene que ver con los Derechos humanos, con el respeto a la diversidad.
En Perú está el Ministerio de Interculturalidad. Aquí no se ha desarrollado nada, no hay una propuesta de rescate lingüístico, de socializaciones. Y no es una cosa de recursos, no se necesita mucha plata. Lo que se necesita es una mirada más amplia y convicciones.
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