Educación Comunitaria: una asignatura pendiente

“Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no ‘bancaria’, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros”.

Son palabras del pedagogo brasileño Paulo Freire recogidas en su obra Pedagogía del Oprimido, escrita en Chile en 1968. El texto plantea la necesaria concientización de las que él denomina “clases oprimidas” para liberarse de los “opresores” y transformar la realidad.

Freire se desempeñó durante casi cinco años en este país como un referente de la educación popular y de adultos.

Desde entonces, la educación popular, comunitaria, libre o autogestionaria –la denominación puede variar según los matices ideológicos del colectivo que la ponga en práctica– adoptó un fuerte carácter político impulsado por movimientos de izquierda y comunidades cristianas de base, que continuaron en Chile la fuerte tradición comunitaria en la producción educativa desde el desarrollo del movimiento obrero a mediados del siglo XIX.

En Latinoamérica las experiencias de educación comunitaria abarcan desde las 5.000 escuelas en los caracoles de Chiapas o las más de 1.000 escuelas rurales del MST en Brasil, hasta los cientos de jardines maternales y bachilleratos populares en el cono bonaerense.

En Chile, experiencias como Mi Pequeño Mundo Organizado, en La Pintana, El Fondo del Río, en San Bernardo –ambos gratuitos y dirigidos a niños de entre 2 y 5 años–, o las escuelas libres de La Otra Educación, así como la educación de jóvenes y adultos, como las iniciativas de la Escuela Pública Comunitaria, en el barrio Franklin, y la Escuela Paulo Freire, en la comuna de San Miguel, que logró el reconocimiento oficial del Estado y hoy recibe a más de 150 jóvenes, representan algunas de las fórmulas de esas experiencias que se promueven a lo largo del país.

Junto con esas, existen muchos otros espacios vinculados al territorio y a la comunidad como bibliotecas, radios, editoriales o centros culturales sin fines de lucro que desarrollan acciones educativas concretas para complementar y/o transformar, el sistema escolar actual.

Sin embargo, a pesar de sus impactos y beneficios, la educación popular sigue siendo una práctica fuertemente silenciada y obviada por el sistema educativo formal. En palabras de Henry Renna, de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, “lamentablemente en la región la educación sigue encerrada en el sistema escolar, subvalorando los aprendizajes que nacen en espacios no formales e informales y obviando un conjunto importante de saberes que nacen de la misma existencia humana”.

En efecto, “sigue estando pendiente en los países de América Latina y el Caribe esa agenda de tradición crítica para un sistema educativo ampliado, uno que efectivamente garantice el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, pero también la libre producción y apropiación de aprendizajes, sin condicionamientos temporales ni espaciales, socializando democráticamente todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo”, señala el cientista político.

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Para Renna, “debiésemos hacer que se encuentre la pedagogía con la filosofía de la vida, la escuela con el barrio. Sería un sistema que permita, como decía Gabriela Mistral, enseñar siempre, en el patio y en la calle como en el salón de clases”.

Desde los movimientos sociales alternativos se reivindica que estos espacios no son sólo “una educación alternativa”, sino que pasan a ser “una alternativa educativa”, una opción real y concreta que nace desde muchos territorios para acceder a la educación.

El reconocimiento a este tipo de prácticas desarrolladas a lo largo de toda la región latinoamericana llegó en 1976 con la “recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos” de la Unesco. Luego, en 2009, en la Conferencia de Educación de Jóvenes y Adultos Confintea VI-Unesco, fue cuando desde los países se reconoció a las organizaciones comunitarias como un socio clave en la provisión de aprendizajes y de educación.

En 2013, con la iniciativa mundial “La educacion ante todo”, el organismo internacional señaló la necesidad de ofrecer “alternativas de aprendizaje, incluidas las competencias para la vida diaria, a todos los jóvenes que no han podido recibir una escolarización formal y cultivar un sentimiento de comunidad y de participación”. Ese mismo año, una de las principales recomendaciones de la Conferencia de Beijing  de la Unesco para los países puso énfasis en revitalizar la educación desde las familias y las comunidades locales, reconocer la importancia del aprendizaje en contextos informales y no formales y desarrollar sistemas que reconozcan todas las formas de aprendizaje.

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Más recién fue el aporte del Relator sobre Derecho a la Educación, Kishore Singh, en su último informe (2015), donde reconoce que “las escuelas comunitarias pueden desempeñar un valioso papel complementario para hacer efectivo el derecho a la educación.” Y precisa que “esas escuelas, pueden ser fuentes de innovación, generadoras de nuevos métodos de enseñanza, planes de estudio o prácticas de administración escolar, que a su vez pueden mejorar el sistema público”.

Sin embargo, lo que parece que desde las instituciones educativas y culturales internacionales empezó a encontrar su propio espacio, aún no ha logrado llamar la atención de los actores políticos y sociales de Chile.

Al margen de la Reforma Educativa

En los últimos años se diseñó una Reforma Educativa que excluyó de su contenido las “otras” formas de entender la educación, aquellas basadas en el protagonismo popular y comunitario que, a través de la autogestión y la solidaridad, transforman las relaciones patriarcales, coloniales y capitalistas de la sociedad.

Para muchas organizaciones del movimiento educativo, la Reforma educacional de la Nueva Mayoría no logra romper con el modelo de la dictadura y la concepción de la educación como bien de consumo. Consideran que la iniciativa del Gobierno solamente responde a una reorganización del sistema con miras a su mantenimiento y en el que el Estado garantizará la reproducción de la ganancia de las empresas educativas.

Estas voces critican que la reforma monopolizará la conducción del sistema en la estatalidad y silenciará el rol de la sociedad organizada y su capacidad para autoemanciparse y autoeducarse, independientemente de las clases dominantes, sean el mercado, la iglesia o el Estado.

Tras meses de discusión, finalmente la Reforma Educativa saldrá adelante sin que el concepto de “educación comunitaria” haya despertado el más mínimo interés a los promotores de la iniciativa. ¿Por qué quedó invisibilizado el movimiento por la educación comunitaria?

Poca unidad en el movimiento

Justo hace un año, en enero de 2015, tuvo lugar en la Escuela Paulo Freire de San Miguel la Jornada por la Educación Autogestionaria. El evento fue convocado por distintas organizaciones comunitarias y movimientos sociales vinculados a la educación y pretendía “ser un espacio de intercambio de experiencias, sistematización de aprendizajes, articulación social y coordinación de una agenda de lucha para el 2015”.

Meses atrás se había celebrado el Congreso de los Pueblos, donde un conjunto importante de sectores populares y en lucha reconocieron la necesidad de un control comunitario de la educación.

Sin embargo, más allá de lo positivo del intercambio de experiencias, no se logró estar suficientemente presentes en el debate educativo ni incluir una palabra sobre educación autogestionaria o comunitaria en la propuesta de Nueva Educación Pública.

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Desde dentro del movimiento atribuyen esta ausencia a la lejanía entre las estas prácticas educativas y las demandas y reivindicaciones de los movimientos estudiantiles y opinan que aún no se considera la educación comunitaria como una alternativa real.

En esa línea, se expresa el presidente de la corporación educativa La Otra Educación, Carlos Pizarro: “Ésta es una crítica que también trasladamos a las organizaciones estudiantiles, que se preocupan de la calidad y del financiamiento pero no del contenido de la educación”. Y agrega: “No puede ser que luchemos y se gane la batalla para seguir reproduciendo aquello con lo que estamos en contra. En algún momento tenemos que dar el salto y avanzar mucho más.”

El Estado como divisor

Las “otras educaciones” no han logrado aún entrar en la cancha de juego para convertirse en una opción educativa que compita con el sistema formal, una vía defendida por Henry Renna en un artículo publicado en El Quinto Poder (2014): “Se debería tensionar un proceso de reducción permanente –hasta su eliminación– de los espacios mercantiles de gestión educativa mediante el fortalecimiento de la educación pública a través de dos modalidades: (1) la estatización de los establecimientos municipales y su administración desde el gobierno central vía Mineduc, y (2) la socialización de los establecimientos municipales y su administración directa por comunidades educativas autogestionarias”.

Esta mirada trata de integrar los dos enfoques que en los últimos años generaron contradicciones, polémica y debate al interior de los movimientos sociales educativos: educación autogestionaria versus estatización de la educación. En esta dualidad ideológica, el Estado se convierte en un elemento divisor de la izquierda y agudiza la separación entre aquellos postulados de tendencia comunista y aquellos más libertarios.

“El problema es que en este tipo de organizaciones pesa mucho la visión política. Y la izquierda es muy difícil de alinear”, afirma Carlos Pizarro, quien recuerda como se planteó ese debate cuando su organización se constituyó como corporación educacional: “Fue una de las aristas del proceso”, asegura. Y puntualiza: “Había un grupo que defendía que nosotros no queremos nada del Estado. Y, por otro lado, un grupo que defendía que los recursos son de todos y que todos tenemos derecho a adjudicárnoslos.” “El hecho que ahora tengamos personalidad jurídica genera cierta resistencia de algunas personas que llevan la bandera de la organización popular”, añade.

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La división ideológica –tanto dentro de las mismas organizaciones como del movimiento en general– provoca, en palabras de Pizarro, “resquemor, recelos y desconfianza” y –continúa el educador– es ahí que te das cuenta de que el sistema hace bien la pega: en vez de unirnos nos separa”.

Lo cierto es que las organizaciones sociales educativas intentaron en varias ocasiones juntarse para crear redes y debatir sobre estrategias conjuntas, pero –por ahora– la percepción general en el si del movimiento es de poca cohesión y de acercamientos con poco resultado en lo práctico.

Desde La Otra Educación, sostienen la premisa de que “la política tiene que ir en pro de nuestro objetivo y no en pro de nuestro partido político, organización o movimiento”. Un argumento compartido por muchas de las entidades que, a pesar de la contradicción, terminan optando por postular a fondos estatales porque, tal y como afirma Pizarro, “la autogestión tiene un límite”.  “Si queremos que el proyecto tenga mayor impacto dentro de la población hay que profesionalizarlo”, dice.

Varios modelos una sola lógica

En Chile coexisten tres formas diferentes de relación con el Estado para avanzar en la educación comunitaria para adultos. Se diferencian entre ellas por cuestiones como los contenidos impartidos, la designación del personal docente, la modalidad económica, la autonomía administrativa o la certificación.

La primera es la representada por la Escuela Pública Comunitaria, que adquiere recursos del Estado sólo en caso de que los estudiantes aprueben toda su rama. Un mecanismo “muy perverso”, según uno de sus profesores, “pero que es el único motivo por el que mantienen una relación con el Estado”. Además, los estudiantes dan los exámenes en otras instituciones “en un proceso larguísimo que no toma en cuenta el aprendizaje realizado en la escuela”, afirma. “Es un momento hasta traumático y que genera frustración”, añade.

Se trata de una forma que escasea en autonomía administrativa para centro, al que se le requiere mucha burocracia, en especial en el momento de presentar los estudiantes a los exámenes. En relación al currículum, la malla no es totalmente propia, por eso “se trata de generar tensión permanente entre nuestros contenidos y el currículum oficial”, señala el educador.

La segunda modalidad es la representada por la Escuela Paulo Freire, que recibe una subvención mensual por estudiante –independientemente de que apruebe o no–, hace sus propios exámenes y es relativamente autónoma. Esta experiencia hizo uso de la normativa existente para organizar una administración directa y con autonomía, pero asumiendo enormes trabas burocráticas por ello.

Finalmente existen las escuelas libres, que al no recibir ningún tipo de fondo estatal, son totalmente autónomas en la administración, malla curricular y personal docente, aunque no tienen posibilidad de ofrecer la certificación ni contar con recursos públicos para sus actividades.

Sea cual sea la expresión, en lo que coinciden las experiencias comunitarias es en el proceso de aprendizaje que las prácticas autogestionarias educativas representan tanto para el educador como para el educando.

Las lógicas de trabajo solidarias, antipatriarcales, anticoloniales y sanadoras de la autoestima, son compartidas por todos aquellos implicados en la educación popular, comunitaria, alternativa, libre o cualquiera de los adjetivos con los que  se identifican. El creer en un proyecto para generar transformaciones desde una visión crítica del mundo. Y en eso, en lo que los une, es en lo que seguro que el sistema no hace bien su pega.

Meritxell Freixas