Maestras y maestros

Muy a menudo olvidamos que debajo de todas las estructuras e instituciones educativas que hemos creado, o en la base de todos los cargos y ocupaciones de la carrera docente que hoy configuran las grandes burocracias de los sistemas educativos, siempre está el humilde y anónimo trabajo educativo de la maestra y el maestro de Infantil y de Primaria.

Se trata de profesionales de la docencia y de la educación sobre los que recae la enorme y transcendental responsabilidad de enseñar a leer y a escribir; de ayudar a que cada alumno sea capaz de manejar las herramientas y los conceptos básicos para el conocimiento del mundo; animar la curiosidad natural de la infancia para que se transforme en genuino amor por el conocimiento y de establecer las bases para el aprendizaje de la convivencia y el desarrollo moral.

Sin embargo, esta transcendental responsabilidad social, personal y profesional, ha sido históricamente olvidada, marginada e incluso económica, política y académicamente discriminada y desprestigiada por los mandarines de las burocracias escolares y los políticos de turno, más ocupados y preocupados por el fortalecimiento y el prestigio de las grandes instituciones académicas que por la formación básica de la ciudadanía.

Para empezar, maestras y maestros son personas que sufren una discriminación de origen social, ya que por lo general, o al menos en un amplio sector, se trata de profesionales procedentes de las capas populares que debido a la imposibilidad física o económica de haber estudiado carreras largas y de mayor prestigio social optaron por estudiar Magisterio como una salida honrosa, de menor costo económico y adaptable a su condición social. Y para empezar también, se trata de profesionales que han sido sometidos social y políticamente a la minusvaloración de su función social. Minusvaloración o depreciación que se manifiesta en el hecho de que siempre fueron los peor pagados del sistema educativo y con mayor carga horaria, pero también en lo que ha sido denominado como una “desprofesionalización institucionalizada”, dado que hoy, en pleno siglo XXI, es impensable que para curar perros o caballos, o para construir puentes y carreteras, sea necesario haber cursado el doble de años de estudios que para ejercer de maestra o maestro.

Si bien es cierto que la Pedagogía es más un arte que una ciencia y que educar es una responsabilidad de toda la sociedad y especialmente de las familias y también de aquellas instituciones de alto impacto social, también es igualmente cierto que todo arte que se precie, no sólo necesita de motivaciones y aptitudes, sino también de conocimiento, estudio constante y esfuerzo continuo por la mejora. Y esto nos lleva a considerar el hecho de que, salvo contadas excepciones, los esfuerzos realizados por los sistemas educativos nacionales y las políticas que hoy en este tiempo de crisis y de recortes sociales se realizan, respecto a la formación inicial y permanente del profesorado de educación básica, no sólo son insuficientes, sino que profundizan aun más si cabe en la marginación, la discriminación y el olvido de las maestras y maestros.

De aquellos tiempos en los que se creía en la falacia de la igualdad de oportunidades que ignora que la Escuela es un agente de reproducción social ampliada de la estructura de clases de una determinada sociedad, procede el mito de la denominada «Carrera Docente», un mito que se alimenta del dogma que establece que para conseguir un mayor y mejor estatus social o un mayor prestigio y bienestar laboral, es necesario ascender en la escala, siempre competitiva y selectiva de cargos y funciones docentes. La “Carrera Docente” se convierte pues, más que una aspiración para un mejor desempeño profesional o para un mejor servicio a los sectores sociales más necesitados, como son los de la infancia y la juventud, en una suerte de abandono de los docentes mejor capacitados para que una vez alejados de la tiza y del sufrimiento diario de ser maestra o maestro, puedan gozar de los privilegios que las burocracias escolares conceden a los que acumulan mayor número de títulos y credenciales. Hacer “Carrera Docente” entonces, no es más que aspirar a trabajar menos y más cómodamente, a tener menos horas de docencia y a tener salarios comparativamente muy superiores. No importa pues que maestras y maestros hayan sido capaces de estudiar y formarse por su cuenta sin ánimo de lucro, o que trabajen con heroica responsabilidad social, o que regalen continuamente tiempo y energías no remuneradas a sus alumnos. Ni tampoco importa que se produzca continuamente una fuga de las mejores y más competentes maestras y maestros, dada muchas veces la insoportable situación en la que viven y ejercen su trabajo, situación que no todos pueden asumir con entereza. Lo que verdaderamente importa es que la estructura piramidal y selectiva de la burocracia escolar se mantenga y reproduzca, eternizando así el actual clasismo docente que condena a maestras y maestros a ser los peor retribuidos del sistema, los que peores condiciones sociales y laborales de trabajo soportan, los que más exigencias y críticas sociales y políticas reciben y los que más sufrimiento y dolor acumulan.

En el excelente y profundo Informe de la Unesco de 2005 de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, titulado «Condiciones de trabajo y salud docente» se señalan situaciones que hemos podido constatar en nuestros cortos viajes a algunos países a los que el Informe hace referencia y que básicamente son:

Maestras y maestros dedican muchas horas diarias al trabajo docente. Tienen jornadas laborales agotadoras de incluso más de 40 horas semanales en exclusividad dedicadas al trabajo directo con alumnos, trabajo que muchos de ellos amplían en otras instituciones y escuelas, o en otros trabajos no directamente relacionados con la docencia. En mi visita a México, por ejemplo, tuve la oportunidad de comprobar cómo un maestro de primaria ejercía como tal por la mañana y como taxista hasta las diez de la noche por la tarde, situación que consideraba normal y frecuente. En Perú, la situación la viví aun peor si cabe, porque además de una retribución bruta mensual más baja, que llegaba a algo más de 2 dólares diarios en 2005, las maestras y maestros peruanos afrontaban graves problemas sociales de los contextos en los que trabajan. Y en mi reciente viaje a Chile, conociendo que las maestras y maestros chilenos están situados comparativamente como los mejor pagados de Latinoamérica, descubrí con gran asombro, como un profesor universitario con más de 20 años de servicio trabajaba a destajo por horas de docencia directa en tres Universidades privadas diferentes, sin derecho a vacaciones retribuidas ni a seguro médico, completando horario las mañanas de los sábados en un Centro de Secundaria; una situación que me aseguraba era frecuente en su sector.

La explotación, el agotamiento, el cansancio, el estrés y todas las patologías físicas y psicosociales se ceban de manera especialmente grave en las maestras y maestros, sencillamente porque sus salarios no llegan para satisfacer unas dignas condiciones de existencia material, lo cual se agudiza de manera significativa en aquellos países en los que la empresas de los colegios e instituciones educativas privadas se contratan por horas de docencia directa o en aquellos otros en los que la Escuela Pública Infantil, Primaria y Secundaria está en un notorio abandono. Y esta situación se intensifica de forma totalmente injusta y discriminatoria sobre las maestras, que por su condición de mujeres y/o madres tienen después que realizar todos los trabajos que la sociedad patriarcal y androcéntrica ha naturalizado, maestras que por cierto constituyen más del 70 % de los docentes en la Educación Infantil y Primaria.

Maestras y maestros están sometidos a exigencias múltiples que sobrepasan no sólo su capacidad de resistencia física y psíquica, sino también lo que tradicionalmente se ha venido considerando como competencias básicas de la Escuela Primaria. A la escasez material de los entornos escolares o la insuficiencia de recursos adecuados para la docencia, hay que unir tanto las situaciones de convivencia de aula, de centro y comunitarias especialmente de aquellos barrios o comunas populares, o la cada vez más extendida tendencia de atribuir a la Escuela Primaria y y singularmente a maestras y maestros, la responsabilidad de todos los males sociales, como si las familias, los medios de comunicación, las diversas instituciones del Estado y la sociedad, los modos culturales de convivencia dominantes, o los líderes sociales, políticos no tuviesen ninguna responsabilidad. Exigencias que en los últimos tiempos se extienden también al gasto de energía en la cumplimentación de numerosas e inútiles demandas administrativas de carácter meramente burocrático y controlador que para nada inciden en la mejora de vida cotidiana, real y práctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas.

Maestros y maestras con agotadoras jornadas de estresante trabajo y con cada vez más responsabilidad, menor prestigio y retribución social, están condenados pues a sufrir con mayor o menor intensidad problemas de salud de todo tipo, desde los tradicionales otorrinolaringofaringeos, hasta dolores de espalda, hipertensión, migrañas o episodios cardiivasculares. A los que hay que añadir la depresión, un mal psíquico que se manifiesta como consecuencia del reiterado sometimiento a la falta de reconocimiento y autoestima o a situaciones estresantes y de impotencia dada la complejidad y gravedad de los problemas que tienen que afrontar. Así no es de extrañar que muchas maestras y maestros acaben por quemarse o padecer el conocido sindrome «burnout» que provoca por un lado la huida o el escape hacia situaciones de mayor bienestar psíquico y social, ya sea abandonando el trabajo o encapsulándose en la rutina y el individualismo, o sencillamente hundiéndose en la autoinculpación y en la depresión o endureciéndose de forma insensible ante cualquier situación.

Más allá de la objetiva situación de injusticia, desprotección e incluso maltrato en la que se encuentran maestras y maestros, sometidos por una parte a la ola privatizadora del más salvaje capitalismo y al abandono progresivo de los Estados de su responsabilidad en garantizar el Derecho a la Educación, hay que preguntarse sobre ¿Quién se perjudica o se beneficia de esta situación en la viven y trabajan maestras y maestros? A mi juicio, no hay duda: se perjudica la sociedad entera y de forma particularmente intensa aquellos sectores sociales más débiles y vulnerables. Y a su vez se benefician esas minorías que acaparan el poder económico, cultural y social y que hacen de la Educación un negocio lucrativo que contribuye a seguir perpetuando el (des)orden social establecido. Urge pues, no sólo reclamar con firmeza a los gobiernos una Educación Pública, sino también con igual intensidad, una Escuela Democrática y de Calidad y esto exige entre sus primeras y más importantes medidas políticas dirigidas a la dignificación salarial, laboral, social y formativa de las Maestras y Maestros de Educación Infantil y Primaria.

Por Juan Miguel Batalloso Navas.

Licenciado en Filosofía y Educación, Dr. en Ciencias de la Educación – Universidad de Sevilla, España. Ha ejercido la profesión docente durante 35 años, impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, dictado Conferencias en España, Brasil, México, Perú y Portugal, publicado varios libros y numerosos artículos sobre temas de educación. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.